SUJET PRESENTANT DES DIFFICULTES LOGICO-COGNITIVES  

 

Article extrait de la revue Point du vue et réfléxions édité par "En toutes lettres" du GPLI numéro spécial de juin 1990.
Sujets présentant des difficultés logico-cognitives et contexte actuel par Francine Jaulin-Mannoni
Partons d’une petite histoire

Dans un atelier spécialisé, on tente d’apprendre à certains jeunes des rudiments de menuiserie. Mais les éducateurs rencontrent une difficulté : les apprentis ne savent pas se servir des outils de mesure (mètre, double décimètre, etc).
La première solution qu’on imagine est tout naturellement de leur montrer. Aussi explique-t-on, tout en montrant comment faire, qu’il faut commencer la mesure à la hauteur de la marque du zéro. Mais, malgré cette explication, les jeunes restent incapables de se servir de ces outils.
On répète plusieurs fois les explications, avec cette idée, qu’à force, les gamins finiront bien par comprendre. Mais c’est peine perdue. On a beau répéter et répéter, les jeunes commettent toujours les mêmes erreurs et restent toujours aussi incapables de se servir des outils.
Les éducateurs ont alors une idée : ils coupent tous les outils de mesure de telle manière que le zéro coïncide avec le début de la règle et, renonçant à faire comprendre qu’il faut mesurer à partir de zéro, ils montrent comment utiliser ces nouveaux outils en partant systématiquement du bout de la règle. Pendant un temps, le procédé semble « marcher », les jeunes, de cette manière, effectuent « correctement » les mesures qu’on leur demande d’effectuer. L’équipe est satisfaite de l’idée qu’elle a eue.
Mais cette satisfaction ne dure qu’un temps. Un jour, une situation nécessite une mesure supérieure à la longueur de l’outil (par exemple 120 cm alors que les outils ne dépassent pas le mètre). L’incompréhension des jeunes est totale et il s’avère impossible de leur expliquer comment reporter le mètre pour pouvoir faire la mesure. L’équipe découvre que, malgré la réussite apparente du procédé imaginé, les jeunes, en fait, n’avaient de toutes façons rien compris.
On avait réussi à leur apprendre à reproduire des comportements. Mais, comme ils n’en avaient compris ni la raison ni la fonction, ils n’étaient capables que de les reproduire de façon stéréotypée et par conséquent étaient incapables de les modifier pour les adapter à des situations légèrement différentes.
Ici, je me permettrai d’ouvrir une parenthèse ; si le lecteur se dit que, vraisemblablement, les éducateurs n’avaient pas assez répété les choses, parce que, de toutes façons, des notions aussi simples, il est impossible que les jeunes ne les comprennent pas, alors c’est qu’il ne s’est lui-même jamais trouvé face à des sujets de ce type ou qu’il n’a, lui-même, jamais essayé de mener de tels apprentissages.
Des exemples comme celui-ci, on pourrait en donner des centaines, voire des milliers. Ils concernent tout ce qui touche aux différentes mesures, au nombre, à l’espace, au temps, à l’organisation pratique, etc.
D’une manière générale, le scénario est à peu près toujours le même.
On commence, plus ou moins implicitement, par se dire qu’il s’agit d’une notion tellement simple que, de toutes façons, il suffira de montrer les choses pour qu’elles soient bientôt comprises. Mais, devant l’échec du procédé, on se dit, toujours plus ou moins implicitement, qu’il n’y a qu’à recommencer l’explication ou la démonstration jusqu’à ce que les choses finissent par « rentrer ».
Parfois, comme dans l’exemple ci-dessus, on invente un « truc » qui, pendant quelque temps, permet de se leurrer. Mais, de toutes façons et quoi qu’on ait fait, comme on n’a fait qu’apprendre à reproduire des comportements sans réussir à leur en faire comprendre la signification, au bout d’un certain temps, une situation nouvelle ou un peu différente révèle le gouffre de l’incompréhension réelle. Quant-à l’idée que les jeunes finiront bien par comprendre à force d’expériences et de répétitions, elle est complètement illusoire.
Notons que ces faits se rencontrent d’une manière tout à fait similaire, non seulement dans les établissements comme celui cité, mais dans tous les lieux créés pour résoudre le problème des individus présentant des difficultés d’insertion scolaire ou professionnelle, comme, par exemple, entre autres, ceux créés pour essayer de résoudre le problème de l’illettrisme. Ajoutons qu’on les y rencontrera de plus en plus au fur et à mesure que ces lieux se développent.
Non seulement ces faits sont indépendants des lieux, des époques et des personnes, mais ils sont indépendants des courants de pensée. Quelle que soit la mode intellectuelle du moment, elle alimente les conversations, mais ne change pas grand-chose aux faits. En d’autres termes, en France (ailleurs ? je ne sais pas), les théories passent et les pratiques demeurent. C’est que les théories ont jusqu’ici été impuissantes à aborder les vrais problèmes.
Ci-dessous, j’aborderai deux questions : comment réussir à comprendre cette incompréhension des jeunes ? Et comment réussir à y remédier ?
Notons que répondre à la première de ces deux questions est une condition nécessaire, mais pas suffisante, pour répondre à la seconde.

Pouvons-nous comprendre ?
Comment se fait-il qu’un enfant (ou un adulte) puisse paraître si hermétique à une pratique aussi élémentaire que le maniement d’un mètre ou du double décimètre ?
A cela une première réponse s’impose : malgré le sentiment que nous (adultes s’étant développés à peu près sans problème) pouvons en avoir, la pratique de la mesure, que ce soit celle des longueurs ou une autre, est une activité mentale complexe. Nous oublions trop souvent que nos ancêtres ont mis des millénaires pour élaborer tous ces outils qui nous sont aujourd’hui si familiers, et, que ceux qui, au fil du temps, les ont peu à peu créés étaient les grands cerveaux de leur époque (le très exact équivalent de ceux qui, aujourd’hui, sont dans les recherches de pointe). Les enfants (ou adultes) de notre société doivent, en quelques années, refaire tout ce chemin. Certains y arrivent, et, quand on y réfléchit, c’est bien là le plus étonnant. D’autres n’y arrivent pas, c’est d’eux qu’il est question ici.
De quoi manquent-ils ?
De logique ?
Il faudrait définir ce terme. Mais on est parfois surpris de les voir raisonner avec beaucoup de « bon sens » (ce qui témoigne donc d’une certaine « logique » ?) dans certains domaines de la vie sociale par exemple, alors qu’ils restent incapables de comprendre, à quelqu’âge que ce soit, des notions enseignées d’ordinaire aux gamins de l’école communale. Ici, je me contenterai de dire qu’ils ont un « déficit de l’élaboration des structures de la connaissance », ce qui classe le problème dans une rubrique, mais ne le clarifie ni ne le résout pour autant.
Ceci dit, pour tenter d’avancer, essayons de nous demander ce que, dans ce cas particulier de la mesure, ces sujets n’ont pas compris.
A un premier niveau
Ci-dessous, je trace un trait :


Comment savoir que c’est à sa longueur que je m’intéresse ? Qu’est-ce que cette longueur ? Pourquoi celle-ci m’intéresse-t-elle particulièrement ? Après tout, ce trait a aussi une couleur, un emplacement, une certaine manière de partager la feuille, que sais-je ?


A un second niveau
Mais, avoir compris ce qui précède est encore bien loin de suffire pour accéder à la mesure. Encore faut-il comprendre en quelles circonstances un objet conserve sa longueur et en quelles circonstances il en change (il n’y a pas de mesure sans détermination des invariants). Par exemple, en l’occurrence, nous (adultes) savons que, si un objet n’est pas élastique, on ne peut changer sa longueur par simple déplacement. Notons qu’il s’agit d’une connaissance intellectuelle et que notre œil, lui, ne le sait pas. Ainsi, le lecteur pourra découper deux languettes de papier égales, comme ci-dessous.



Ensuite, il lui suffira de les disposer en T comme ci-dessous, pour que son œil lui donne cette impression fausse que l’une des deux languettes est plus courte que l’autre.





Si nous (adultes) savons que ces languettes restent malgré tout égales, c’est que nous corrigeons intellectuellement l’information transmise par l’œil. Un sujet incapable de ce type de correction (qui, je l’ai dit, relève d’une construction mentale) n’a aucun moyen de comprendre ce que sont un mètre et un décimètre : il n’a pas atteint le stade de la construction des invariants sur lesquels s’appuie tout le reste. C’est, comme l’a montré Piaget, le cas des enfants jeunes. C’est, sans qu’ici la notion d’âge intervienne, le cas des sujets cités plus haut.

A un troisième niveau
Notons que cela ne suffit toujours pas. Il faut encore comprendre, par exemple, qu’on ne trace un trait de 3 cm ni en plaçant les centimètres comme ci-dessous à gauche, ni en les plaçant comme ci-dessous à droite :



C’est bien là le genre d’erreurs que ces jeunes commettent. Mais pourquoi feraient-ils autrement, puisque, de toutes façons, ils n’ont compris ni à quoi on joue, ni pourquoi on y joue, ni comment on y joue, ni ce qui permet de jouer. Quant-à l’illusion qu’on pourrait avoir qu’il n’y aurait qu’à leur expliquer la procédure correcte pour qu’ils comprennent, j’ai dit plus haut ce qu’il fallait en penser.

Y a-t-il des remèdes ?
La brève analyse qui précède ne prétend pas suffire à expliquer ce que ces sujets ne comprennent pas. Elle cherche seulement à montrer que cette incompréhension doit relever d’une analyse en profondeur et qu’à ignorer, ou nier, l’importance de celle-ci, on se prive de toute possibilité de comprendre cette incompréhension et, par conséquent, d’y remédier.
Il reste que, comme je l’ai dit plus haut, ceci ne suffit pas pour trouver les remèdes. Ceux-ci existent, mais ne passent ni par les explications ni par les exercices répétés. De fait, il s’agit d’aider l’enfant à élaborer une organisation de ses structures de pensée, ceci à la fois d’une manière générale et aussi dans chaque domaine particulier : classes, relations, nombre, espace, langage, etc.
Mais, si de telles techniques existent, leur description ne peut être abordée ici (On pourra consulter la « Recherche sur les fondements d’une pédagogie authentique », document réalisé par le GEPALM sur le crédit du CORDES et micro fiché au centre de documentation de sciences humaines du CNRS).

Il reste à parler de Piaget
On pourrait être tenté de se réjouir de la mode dont, après avoir été méconnu, voire méprisé, cet auteur est aujourd’hui l’objet. En effet, bien qu’il ne se soit pas particulièrement occupé des sujets en difficulté, Piaget, se réclamant, ce qui est très important, non de la psychologie mais d’une épistémologie, a su faire, en l’accompagnant d’une théorie solide et d’une expérimentation souvent fort astucieuse, une analyse pertinente de l’évolution des structures de la connaissance chez l’enfant.
Ceci étant dit, il n’en reste pas moins qu’il y a de bonnes raisons de penser que cette mode sera sans conséquence réelle sur les pratiques et ne contribuera pas à résoudre des problèmes pourtant fort graves. En effet :
- A un premier niveau
Piaget est un auteur difficile, d’une lecture particulièrement fastidieuse. Qu’il soit à la mode fait qu’on en parle, mais ne fait pas nécessairement qu’on le lit. En d’autres termes, plagiant un célèbre propos, je dirai que des personnes capables de parler de Piaget pendant plusieurs jours de suite, tout en reconnaissant ne pas l’avoir lu et ne pas avoir l’intention de le lire, « cela existe, je l’ai rencontré » (Très exactement dans le contexte d’une réunion de formateurs de formateurs dans le cadre de l’illettrisme).
Dans un tel contexte, que ce soit Piaget ou qui que ce soit d’autre qui, comme les étoiles filantes, passe dans le ciel, qu’importe ? Les théories en tout genre peuvent se suivre. La « langue de bois » se les approprie. Les pratiques n’en sont pas changées pour autant. La roue tourne en faisant du sur-place.
- A un second niveau
Si le comportement décrit ci-dessus existe (comme je l’ai dit, « je l’ai rencontré »), il importe aussi de parler de ceux qui , sincèrement, tentent de lire cet auteur. Il leur faut du courage, car, disons-le, la tâche n’est pas facile. Beaucoup abandonnent et ferment le livre au bout de quelques pages.
Certains d’entre eux se tournent alors vers des ouvrages de vulgarisation qui peuvent prendre toutes sortes de formes, mais qui, tous, apportent l’illusion d’une facilitation, en fait complètement déformante. Si Piaget est difficile à lire, c’est qu’il dit des choses difficiles. Prétendre les simplifier pour les mettre à la portée de quiconque veut y pénétrer sans s’en donner la peine, c’est les dénaturer complètement. En fait, ce type de lecteur, bien que plus sincère, rejoint le précédent en ceci que, s’il lui vient à parler de Piaget, c’est, tout autant, sans le connaître.
- A un troisième niveau
Il reste que cet auteur peut avoir de « vrais » lecteurs. Je veux parler de ceux qui ouvrent réellement ses livres et font l’effort de les lire. Malheureusement, cela ne résout pas pour autant nécessairement le problème. En effet, Piaget est un épistémologue, ce n’est ni un pédagogue ni un didacticien.
Au mieux, on trouve dans son œuvre une analyse fine illustrée de nombreuses expériences de l’évolution des structures du raisonnement. Mais on n’y trouve rien qui puisse contribuer à aider l’élaboration de techniques susceptibles de favoriser cette évolution.
Au pire, sans comprendre en rien la théorie qu’elles illustrent, on ne retient de l’œuvre que les résultats d’expériences qu’on réduit à la description de comportements. Ces expériences qui, pour l’auteur ne sont qu’un moyen de vérifier et étayer une théorie, deviennent alors des contenus d’enseignement : on crée des « exercices piagétiens » qu’on transmet alors comme des leçons supplémentaires.
En d’autres termes, dans le cas particulier des longueurs qui nous sert d’exemple depuis le début, on essaie d’imaginer des exercices (parfois plus ou moins inspirés du conditionnement (ceci est très répandu sur le continent nord américain) visant à obtenir des enfants ou des personnes en formation qu’ils donnent la « bonne » réponse dans le cadre de situations directement copiées sur les épreuves piagétiennes. Cela ne « marche » pas plus que les autres pratiques et s’ajoute au reste comme des contenus d’enseignement tout aussi incompris que les autres. Notons que de tels procédés ne sont pas seulement un temps perdu supplémentaire et qu’ils peuvent même être nuisibles. En effet, l’apprentissage de procédures chez un sujet qui n’a pas les structures de pensée lui permettant de se les approprier, non seulement n’aide pas l’élaboration de ces structures, mais risque de l’entraver.
Dans ces conditions, faute de l’avoir comprise, on finira par rejeter l’œuvre de Piaget, disant qu’elle n’apporte rien, et sans voir qu’en la déformant et en l’amputant de sa dimension théorique pour la réduire à une simple description de faits, on a fait dire à cet auteur exactement le contraire de ce qu’il dit.

En bref
Une chose est à craindre et elle est grave.
Dans de telles conditions, chacun, tant du côté des pouvoirs publics que des praticiens de toutes sortes, sans parler du public directement concerné que sont les jeunes eux-mêmes, risque de se décourager.
Ces sujets en difficulté, ainsi que ceux qui les prennent en charge, seront alors les laissés-pour-compte d’une société qui, après s’être donné bonne conscience en débloquant pour eux des crédits, fera marche arrière et renoncera de plus en plus, faute de l’avoir posé correctement, à tenter de résoudre le problème posé par ce type de public.
Pourtant, des solutions, il y en a. Encore faut-il savoir dans quelle direction les chercher.

Francine JAULIN-MANNONI
GEPALM
Groupe d’Etude sur la Psychopathologie des Activités Logico-Mathématiques.

 



 
 



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